ΤΙ ΕΙΝΑΙ ΤΑ ΚΑΡΠΑΘΙΚΑ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΑ

Γεια σας. Στα «Καρπάθικα Ημερολόγια», που πλέον γράφονται από την Αθήνα το Ηράκλειο, δημοσιεύω σκέψεις και ιδέες που με απασχολούν και που προέρχονται από οτιδήποτε μπορεί να είδα, άκουσα, έζησα.
Για να είμαστε σύμφωνοι με τους κανόνες του παιχνιδιού, θα διατηρήσουμε την ανωνυμία μας. Ο σκοπός βέβαια δεν είναι να κρυφτούμε πίσω από ένα ψευδώνυμο για να πούμε όσα δε θα τολμούσαμε να πούμε ενυπόγραφα, γι' αυτό και κάθε σχολιαστής είναι φυσικά ελεύθερος να υπογράφει όπως θέλει, επωνύμως ή ψευδωνύμως. Ωστόσο, θέλω να μείνουμε σταθεροί σ' αυτή την έστω και σχετική ανωνυμία, δηλαδή να μη δημοσιεύουμε το όνομα του άλλου αν το ξέρουμε.
Όταν απαγορευτεί η ανωνυμία, βλέπουμε...

Παρασκευή, 20 Νοεμβρίου 2009

ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΗΣ ΜΟΥΣΙΚΗΣ

Ήταν μια χρονιά που στο Γυμνάσιό μας, όπως και σε ολόκληρο το νησί, δεν είχαν στείλει καθηγητή ούτε Μουσικής ούτε Καλλιτεχνικών. Γι’ αυτά τα μαθήματα προβλέπεται από μία ώρα την εβδομάδα σε κάθε τάξη. Έτσι, μας περίσσευαν έξι ώρες κενές, δύο στην Πρώτη τάξη, δύο στη Δευτέρα και δύο στην Τρίτη. Στην αρχή τα παιδιά σ’ αυτές τις ώρες απλώς είχαν κενό, δηλαδή έβγαιναν στο χωριό και βωλοδέρνανε. Όταν σιγουρευτήκαμε ότι δεν πρόκειται να έρθει καθηγητής, κάναμε τις αναγκαίες αλλαγές στο συνολικό πρόγραμμα, και οι κενές ώρες ήρθαν στο τέλος κάποιας ημέρας. Έτσι τα παιδιά σχολάγαν νωρίτερα.

Με «γνωστικά» κριτήρια, αυτή η απώλεια είναι πολύ πιο ασήμαντη απ’ ό,τι αν δε γινόταν Φυσική ή Μαθηματικά ή Λογοτεχνία. Η Αισθητική Αγωγή (δηλαδή τα Καλλιτεχνικά και η Μουσική μαζί) θεωρείται το κατεξοχήν δευτερεύον, ασήμαντο μάθημα. Άλλωστε δεν εξετάζεται, και σχεδόν δε βαθμολογείται καν −για την ακρίβεια μπαίνει ένας βαθμός αλλά δε συνυπολογίζεται στο μέσο όρο, και κατά παράδοση σχεδόν όλοι οι καθηγητές βάζουν πολύ ψηλούς βαθμούς, από 17 έως 20.

Ωστόσο στην πραγματικότητα ένα σχολείο όπου δε γίνονται αυτά τα δύο μαθήματα είναι κάτι τραγικό, γιατί χωρίς αυτά τι μένει; Μένουν όλα τα άλλα, που στηρίζονται κατά βάση στην ίδια λογική: διαβάζω, εξετάζομαι, περνάω ή κόβομαι· αν έχω κενά από τις προηγούμενες τάξεις δυσκολεύομαι· αν παραδυσκολευτώ και τα παρατήσω, το μάθημα γίνεται εφιάλτης· μπορεί να αρχίσουν τα ιδιαίτερα και τα φροντιστήρια· αν είμαι καλός προχωράω, αλλά πάντα με τον ίδιο τρόπο, δηλαδή το λογικό και γνωστικό χτίσιμο καινούργιων στοιχείων πάνω σε παλιά. Φυσικά αυτό δεν είναι κακό. Γίνεται απαίσιο όμως, όταν είναι το μοναδικό πράγμα που γίνεται στο σχολείο από την προσευχή της Δευτέρας μέχρι το σχόλασμα της Παρασκευής. Τα Καλλιτεχνικά και η Μουσική στηρίζονται σε άλλες βασικές αρχές. Είναι δυνατόν να προχωρήσουν χωρίς το βούρδουλα του βαθμού, που ρεαλιστικά είναι αναπόφευκτος στα άλλα μαθήματα. Ο κακός μαθητής, που συνήθως είναι γενικά κακός και όχι μόνο στα θεωρητικά ή μόνο στα φυσικομαθηματικά, έχει την ευκαιρία να δοκιμαστεί σε τελείως άλλους τομείς όπου πιθανόν να είναι πολύ καλός. Ο καλός μαθητής πάλι, που κι αυτός συνήθως είναι γενικά καλός και όχι επιλεκτικά, έχει την ευκαιρία να καλλιεργήσει και άλλες νοητικές και πρακτικές δεξιότητες, πέρα από αυτές των «γνωστικών» μαθημάτων, αποφεύγοντας τον ενδεχόμενο κίνδυνο να αναπτυχθεί μονόπαντα. Ο μέτριος μαθητής, που κινείται με βάση όχι τις ικανότητες που έχει ή δεν έχει αλλά την αδιαφορία, ίσως να βρει σ’ αυτά τα μαθήματα το κίνητρο, την ευχαρίστηση που δεν του προσφέρουν τα υπόλοιπα, φτάνοντας πιθανώς στο σημείο να αναθεωρήσει τη συνολικά απαξιωτική του γνώμη για το σχολείο.

Εν ολίγοις πρόκειται για μαθήματα που σπάνε τη μονοτονία των άλλων μαθημάτων. Δεν είναι καλύτερα ή χειρότερα από τα υπόλοιπα, αλλά είναι εξαιρετικά σημαντικά από την άποψη ακριβώς ότι είναι διαφορετικά. Μ’ αυτά (και, θεωρητικά, και με τη Γυμναστική −άλλο πώς γίνεται συνήθως) είναι που παύεις πια να πηγαίνεις σχολείο για μια μοναδική δουλειά.

Στα μικρά σχολεία είναι αρκετά πιθανό ένας καθηγητής να μη συμπληρώνει το ωράριό του. Εκεί για παράδειγμα ήμασταν δύο φιλόλογοι για όλο το Γυμνάσιο, με υποχρεωτικό ωράριο 21+21 ώρες, αλλά το σύνολο των φιλολογικών μαθημάτων και στις τρεις τάξεις ήταν λιγότερο από 42 ώρες. Γι’ αυτόν και για μία σειρά άλλους λόγους τη βγάζαμε πολύ ξεκούραστα. Σε σχέση μ’ αυτό που γνώρισα αργότερα στην Αθήνα τη βγάζαμε αφάνταστα ξεκούραστα, μπορώ να πω. Έτσι αποφάσισα να αναλάβω, με δική μου πρωτοβουλία, το μάθημα της Μουσικής. Το πρότεινα στο διευθυντή. Θα ήταν κάτι ανεπίσημο, ανάμεσα σ’ εμάς και τα παιδιά, χωρίς εμπλοκή της Υπηρεσίας. Με άλλα λόγια δε θα έμπαινε βαθμός, και επισήμως θα ήταν σαν να πήγαινα στο κενό τους να τους απασχολήσω.

Μέσα στην εβδομάδα είχα δύο τελευταίες ώρες που δεν είχα μάθημα, και που συνέπιπταν μ’ εκείνες που ούτε τα παιδιά είχαν. Έτσι, θα τους λέγαμε ότι την τάδε μέρα η μία τάξη και τη δείνα η άλλη τάξη δε θα σχολάνε πιο νωρίς, αλλά κανονικά. (Αυτό έπιανε τις δύο μεγαλύτερες τάξεις. Για την πρώτη γυμνασίου το πρόγραμμα δε βόλευε.) Όμως, το να σχολάνε νωρίτερα είναι ένα προνόμιο που δε θα το απαρνούνταν εύκολα: αν τους λέγαμε ότι θα το χάσουν για να κάνουμε Μουσική θα διαμαρτύρονταν, θα λέγανε «εμείς θέλουμε το κενό μας» (την έχω ακούσει αρκετές φορές αυτή την απίστευτη ατάκα) και θα γινόταν κακή αρχή. Έτσι έκανα επιπροσθέτως μία εσωτερική αλλαγή στο δικό μου πρόγραμμα: μετέφερα στην τελευταία ώρα κάποιο μάθημα που είχα μαζί τους πιο νωρίς, και στο κενό που δημιουργήθηκε έβαλα τη Μουσική. Αυτό δε χρειαζόταν να το ανακοινώσω σε κανέναν, μόνο στα παιδιά. Ο διευθυντής δε θα συμφωνούσε, γιατί η τελευταία ώρα είναι πάντα καμένη στο συγκεκριμένο σχολείο: για κάποιο μυστηριώδη λόγο που σχετίζεται με τα δρομολόγια των λεωφορείων, κρατάει μόνο 25 λεπτά και γενικά αντιμετωπίζεται ως η αναγκαία καθυστέρηση που θα κάνει το σχόλασμα πιο γλυκό, και όχι ως ωφέλιμος χρόνος μαθήματος. Οπότε δεν ήθελε να χαντακώσουμε σ’ αυτή την ώρα ένα «κανονικό» μάθημα, όπως τα Αρχαία ή τα Νέα. Εγώ πάλι, δολίως σκεπτόμενος, έκρινα ότι καλύτερα να βάζαμε εκεί το «κανονικό» μάθημα, αφού έτσι κι αλλιώς υπήρχε και άλλη ώρα μέσα στην εβδομάδα όπου θα είχαμε όλο τον κανονικό χρόνο και τις επιθυμητές συνθήκες, παρά τη Μουσική που είναι μια φορά την εβδομάδα.

Μ’ όλη αυτή τη σκευωρία λοιπόν κατάφερα να κάνω Μουσική στη Β΄ και τη Γ΄ Γυμνασίου. Κρίμα για την Α΄, αλλά δε χωρούσε πουθενά στα προγράμματα. Για να κάνω και σ’ αυτούς θα έπρεπε να αναθεωρηθεί ολόκληρο το πρόγραμμα του Γυμνασίου, πράγμα που δεν υπήρχε περίπτωση να γίνει: είναι τόσο περίπλοκη, κουραστική και εκνευριστική διαδικασία για όλους και μετά βεβαιότητος θα δημιουργούσε προβλήματα για τα οποία θα έβγαινα εγώ υπόλογος, οπότε μόνο αν έκανα όλους τους μαθητές Παγκανίνηδες και Μαρίες Κάλλας θα ξεπλενόμουνα κάπως. Ενώ έτσι όπως το κάναμε, χωρίς να μπω σε κανενός το μάτι, οι δύο τάξεις θα συμπλήρωναν ένα χαμένο μάθημα και η πρώτη, τι να κάνουμε, θα έμενε χωρίς μουσική όπως την είχε εξαρχής καταδικάσει η Υπηρεσία.

**********

Εγώ δεν είχα σκοπό να κάνω κανέναν Παγκανίνι ή Μαρία Κάλλας. Βασικά ήθελα να κάνουμε ένα μάθημα για τα μουσικά όργανα. Έχει ανθρώπους που όταν βλέπουν ένα συγκρότημα δεν ξεχωρίζουν την κιθάρα από το μπάσο, ή (σε μια ορχήστρα) το βιολί από τη βιόλα, και άλλους που τα ξεχωρίζουν. Είμαι της γνώμης ότι όποιος τα ξεχωρίζει κερδίζει κάτι. Άλλο είναι να ξέρεις να ονομάζεις με ακρίβεια τα αντικείμενα του γύρω κόσμου κι άλλο να λες «αυτό το πωστολένε» ή να ονομάζεις όλα τα όργανα κιθάρες. Ήδη είχα σοκαριστεί όταν μια φορά τούς είπα κάτι για τον ευκάλυπτο που ήταν πίσω από το σχολείο και μερικά παιδιά δεν ήξεραν ποιος είναι ο ευκάλυπτος, γιατί μια ζωή τον ονόμαζαν απλώς «δέντρο». Όταν ξέρεις να ξεχωρίζεις το ένα δέντρο από το άλλο και το ένα όργανο από το άλλο έχεις πιο σαφή εικόνα του κόσμου που σε περιβάλλει. Δε χρειάζεται να ξέρεις κάθε απίθανο είδος δέντρου, αλλά ο ευκάλυπτος, διάβολε, είναι κάτι αρκετά κοινό. Όπως αντιλαμβάνεσθε, αυτό το σκεπτικό ήταν άμεσα επηρεασμένο από τις γλωσσολογικές μου σπουδές: «Τα όρια της γλώσσας μου είναι τα όρια του κόσμου μου».

Σημειωτέον ότι ούτε ήξερα ούτε με απασχόλησε ποια είναι η κανονική ύλη του Υπουργείου για το μάθημα της Μουσικής σε κάθε τάξη. Αποφάσισα ότι θα έβρισκα αυτό που εγώ θέλω να τους κάνω και θα το έκανα, ίδιο και στις δύο τάξεις.

Θεωρούσα ευνοϊκή συγκυρία το ότι είχα στη διάθεσή μου αρκετά όργανα που θα μπορούσα να τους παρουσιάσω στ’ αλήθεια. Είχα στο σπίτι δείγματα των οργάνων που παίζονται στο νησί, λύρα, τσαμπούνα και λαούτο, καθώς και ένα φιλοξενούμενο σαντούρι, είχα δύο φίλους συναδέλφους που έπαιζαν κιθάρα και ακορντεόν και θα μπορούσαν να μου τα δανείσουν ή ακόμη και να έρθουν, αν ήθελαν, να τα παρουσιάσουν οι ίδιοι στα παιδιά, και με παρόμοιους τρόπους όλο και κάπου θα βρισκόταν μια φλογέρα, ένα μπουζούκι και μερικά άλλα όργανα. Επίσης είχα ένα πολύ καλό βιβλίο για τα όργανα, φτιαγμένο λες επίτηδες για σχολική χρήση, που παρουσιάζει μερικές δεκάδες γνωστά και λιγότερο γνωστά όργανα του κόσμου σ’ ένα δισέλιδο το καθένα, με φωτογραφίες και λίγες εύληπτες και ουσιαστικές πληροφορίες.

Τελικά, μία σειρά σκέψεων με οδήγησε σε κάτι άλλο, που νομίζω ότι ήταν ακόμη καλύτερο. Κάναμε την παρουσίαση των οργάνων, αλλά πριν από αυτήν έγινε μία σειρά μαθημάτων με θέμα την εισαγωγή στην ακουστική: πώς παράγονται οι μουσικοί ήχοι.

Ξεκινήσαμε με ένα χάρακα που τον κρατάς στην άκρη του θρανίου και τον τινάζεις και κάνει τόινγκ τόινγκ. Ανάλογα πόσο μακρύ είναι το κομμάτι του χάρακα που είναι στον αέρα, αλλάζει ο τόνος του τόινγκ τόινκγ. Πώς ακριβώς όμως αλλάζει; Βρήκαν μόνοι τους ότι άμα μακρύνουμε το ελεύθερο κομμάτι του χάρακα ο ήχος γίνεται πιο μπάσος, κι άμα το κοντύνουμε γίνεται πιο ψηλός. Τους ρώτησα αν ξέρουν πώς λέγεται η κίνηση που κάνει ο χάρακας. Όταν κάποιος θυμήθηκε από τη Φυσική ότι αυτό είναι ταλάντωση, το θυμήθηκαν και οι άλλοι. Όλοι το είχαν ακούσει, αλλά δεν το είχαν βέβαια μάθει όλοι.

Το να τους ρωτάω πράγματα από την ύλη της Φυσικής χωρίς να είμαι ο Φυσικός τους τους έκανε να συζητάνε πιο ελεύθερα: δεν ήταν εξέταση, δεν είχαν τίποτα να φοβηθούνε. Δε θα μπορούσα ποτέ να κάνω με την ίδια άνεση μια ανάλογη κουβέντα για τα φιλολογικά μαθήματα, γιατί όλοι θα επηρεαζόμασταν από το γεγονός ότι εγώ τους τα έχω διδάξει (ή και άλλος να ήταν, ξέρω τι περίπου τους έχει κάνει) και άρα το να τα ξέρουν είναι κάποιου είδους υποχρέωση απέναντί μου, που είτε την τηρούν και μπράβο είτε όχι και κακώς. Στη Φυσική κάναμε απλώς κουβέντα.

Τους εντυπωσίασα με το ότι, αν και φιλόλογος, ήξερα κάποια πράγματα από τη Φυσική. Τους έκανα να γελάσουν παίζοντας στοιχειώδεις μελωδίες με το τόινγκ τόινγκ του χάρακα. Τους δημιούργησα μία αίσθηση απενοχοποίησης ενθαρρύνοντάς τους να παίζουν κι εκείνοι με το χάρακα. Και απέφυγα τον κίνδυνο να γίνουμε παιδική χαρά συνδέοντας, με τρόπο που φαινόταν απροσδόκητος και συνάμα απόλυτα φυσικός, το αστείο αυτό παιχνιδάκι με τους κανόνες της Φυσικής.

Μ’ αυτά και μ’ αυτά ανακαλύψαμε έναν κανόνα, ότι ο πιο μακρύς χάρακας βγάζει πιο μπάσα φωνή και αντιστρόφως. Τον ελέξγαμε πειραματικά, και παίξαμε λίγο προσπαθώντας να μαντέψουμε τι φωνή θα έκανε ο καθένας μας να βγάλει ο χάρακας αν τον κράταγε λίγο πιο έξω ή λιγο πιο μέσα στο θρανίο. Εμπεδώσαμε αυτό τον κανόνα, κι εκεί τέλιωσε το πρώτο μάθημα.

Στο επόμενο μάθημα φτιάξαμε το Μονόχορδο του Πυθαγόρα. Το Μονόχορδο του Πυθαγόρα είναι ένα πειραματικό μουσικό όργανο, επί του οποίου μελετώνται οι κανόνες ακουστικής των εγχόρδων. Αποτελείται από μία έδρα, ένα σκουπόξυλο και μία καλούμπα σπάγκο. Δένουμε τη μια άκρη του σπάγκου κάπου κάτω από την τάβλα της έδρας, τον φέρνουμε να διασχίσει όλο το πλάτος της τάβλας, και τον τεντώνουμε τραβώντας δυνατά την καλούμπα από την άλλη άκρη. Πάνω στην έδρα έχουμε και το σκουπόξυλο, ξαπλωμένο κάθετα στο σπάγκο, και περασμένο από κάτω του. Κρατάει τον τεντωμένο σπάγκο σε μια απόσταση από την τάβλα, δηλαδή λειτουργεί σαν καβαλάρης. Με το τμήμα του τεντωμένου σπάγκου από το σκουπόξυλο μέχρι την άκρη της έδρας μπορούμε να βγάλουμε και πάλι ήχους: τόινγκ, τόινγκ. Αφού το έφτιαξα και τους έδειξα πώς δουλεύει, ζήτησα να σηκωθεί όποιος ήθελε να με βοηθήσει. Προσφέρθηκαν σχεδόν όλοι. Διάλεξα τον πιο καμένο μαθητή της τάξης, ας τον πούμε Γρηγόρη. Δε θα σας πω αυτή τη στιγμή όλη την ιστορία της περίπτωσης Γρηγόρη, αλλά ήταν σαφώς ένας καμένος μαθητής, σχεδόν αναλφάβητος και που συνέχεια έμπλεκε σε καβγάδες και κάθε είδους προβλήματα. Ήταν πρώτη φορά που προσφερόταν να βοηθήσει στο μάθημα.

Σηκώθηκε λοιπόν, και του είπα να κρατάει τεντωμένη την καλούμπα. Εγώ έκανα τόινγκ τόινγκ με τη χορδή μετακινώντας μπρος πίσω το σκουπόξυλο, και τα παιδιά έπρεπε να βρουν, βάσει του κανόνα του προηγούμενου μαθήματος, αν η νότα θα ψήλωνε ή θα χαμήλωνε. Το πήγαιναν καλά: το είχαν πάρει λίγο σαν παιχνίδι, κι έτσι συμμετείχαν και μάλιστα αμιλλώνταν κιόλας. Όμως καμιά φορά η νότα άλλαζε χωρίς να μετακινήσουμε το σκουπόξυλο. Όποτε γινόταν αυτό, έκανα παρατήρηση στο Γρηγόρη. Τελικά κάποια στιγμή του είπα: τέντωσέ το γερά. Έκανα τόινγκ με τη χορδή. Πιο γερά, του είπα. Ξαναέκανα τόινγκ, και ήταν πιο ψηλό από πριν. Τι έγινε εδώ; Ξέρουμε ότι η νότα αλλάζει αν αλλάξει το μήκος της χορδής· τώρα πώς άλλαξε η νότα με το ίδιο μήκος χορδής;

Έτσι ανακαλύψαμε τον δεύτερο κανόνα: ότι εκτός από το μήκος, άλλος παράγοντας που επηρεάζει τη νότα είναι το πόσο τεντωμένη είναι η χορδή. Έβαλα το Γρηγόρη να αλλάζει το τέντωμά του ενώ εγώ έκανα τόινγκ τόινγκ με τη χορδή, κι έβγαιναν δίαφοροι αστείοι ήχοι· κι ενώ εκείνος έκανε κάτι που θα μπορούσε να το δει σα μια βλακεία για να γελάσουμε μέσα στο μάθημα, είδε έκπληκτος την κάθε του βλακεία να οδηγεί σ’ ένα επιστημονικό συμπέρασμα, που όλοι −ακόμα κι ο ίδιος− το καταλάβαιναν χωρίς προσπάθεια.

Πάμε παραπέρα. Αν το τέντωμα είναι σταθερό, τότε η νότα αλλάζει αν μετακινούμε το σκουπόξυλο. Θεωρητικά μπορούμε να παίξουμε τραγούδια μ’ αυτό τον τρόπο. Στην πράξη όμως δεν είναι εύκολο να πηγαίνουμε κοτζάμ σκουπόξυλο πέρα-πώε με τόση ταχύτητα και ακρίβεια στις κινήσεις ώστε να βγουν μελωδίες. Πώς αλλιώς μπορούμε να το κάνουμε;

Κάποιος (μπορεί να ’ταν και ο ίδιος ο Γρηγόρης, που αιφνιδίως είχε πάρει φόρα) σκέφτηκε ότι με το ένα χέρι μπορούμε, χωρίς να κουνάμε το σκουπόξυλο, να πατάμε το σπάγκο πάνω στην έδρα, σε διαφορετικά κάθε φορά σημεία, και με το άλλο να κάνουμε το τόινγκ τόινγκ. Αυτό ήταν πράγματι πιο αποτελεσματικό. Τους έβαλα να παίξουν μ’ αυτό. Όχι πως οι ήχοι είχαν καμιά ιδιαίτερη μουσικότητα, αλλά είχε πλάκα, και ταυτόχρονα η κίνηση θύμιζε πλέον αρκετά ξεκάθαρα τις κινήσεις κάποιου που παίζει ένα αληθινό όργανο.

Στη συνέχεια είπαμε τους άλλους δύο κανόνες: ότι μία χορδή πιο χοντρή βγάζει πιο χαμηλή νότα από μία πιο λεπτή και αντιστρόφως, και ότι μία από υλικό μεγαλύτερης πυκνότητας βγάζει πιο χαμηλή νότα από μία από υλικό μικρότερης πυκνότητας. Αυτούς τους είπαμε θεωρητικά, χωρίς παιχνίδια, αλλά πλέον υπήρχε η δυνατότητα να τους καταλάβουν, έχοντας εμπεδώσει καλά τους δύο πρώτους.

Μετά από αυτά ήταν πλέον καιρός να αρχίσουμε με τα πραγματικά όργανα. Τους έφερα ένα λαούτο στην τάξη. Το περιεργαστήκαμε, το πειράξαμε. Τους άφηνα να το πιάνουν και να το κάνουν ό,τι θέλουν χωρίς να τους λέω «μη μου το σπάσεις». Δοκιμάσαμε διάφορα: παίζεις σε μία χορδή· με το ένα χέρι την πατάς σε διάφορα σημεία, της αλλάζεις το μήκος του ελεύθερου τμήματος κι έτσι βγάζεις διαφορετικές νότες· όμως η πιο χαμηλή νότα που μπορείς να παίξεις είναι όταν η χορδή είναι ανοικτή, δηλαδή το ελεύθερο τμήμα της είναι ολόκληρο το μήκος της· αν η μελωδία που πας να παίξεις καταβαίνει και σε πιο χαμηλές νότες, τι κάνεις; Ήταν εύκολο πλέον να βρούνε ότι θα χρησιμοποιήσουμε μια άλλη χορδή, πιο χοντρή. Καθώς μάλιστα το έβλεπαν από πολύ κοντά, φαινόταν ποια χορδή είναι χοντρή και πια λεπτή. Με ανάλογους τρόπους βρήκαν το νόημα του κουρδίσματος: στρίβοντας τα κλειδιά αλλάζουμε το τέντωμα της κάθε χορδής, κι έτσι ανεβοκατεβάζουμε τον τόνο της μέχρι εκεί που θέλουμε.

Τους ρώτησα ποιος ήθελε να μας παίξει «κάτι» στο λαούτο. Στην αρχή ήθελαν λίγοι, αλλά σιγά σιγά πήραν θάρρος σχεδόν όλοι. Στο τέλος τους έπαιξα εγώ λίγη πραγματική μουσική κι είπαμε ένα-δυο τραγούδια.

Σε άλλο μάθημα τους έφερα το σαντούρι. Το σαντούρι έχει δύο ακαταμάχητα προσόντα: πρώτον, είναι φτιαγμένο λες επίτηδες για να βλέπεις αυτούς τους κανόνες ολοκάθαρα μπρος στα μάτια σου, με τις μακριές / κοντές και τις λεπτές / χοντρές χορδές. Δεύτερον, αν αρχίσεις να το κοπανάς στην τύχη, σχεδόν ό,τι κι αν κάνεις θα ακουστεί ωραίο. Εγώ δεν ξέρω σαντούρι, αλλά τόσο καιρό που το είχα σπίτι μου όλο και το έψαχνα, και έτσι είχα αποκτήσει μια μίνιμουμ εξοικείωση. Τους το έδειξα, και τους έπαιξα λίγο κάτι ό,τι να ’ναι, για να πάρουν ένα δείγμα του ήχου. Πολλοί το ήξεραν επειδή εκείνα τα χρόνια υπήρχε μια πιτσιρίκα που έπαιζε σαντούρι με τον Νταλάρα και είχε γίνει φίρμα της τηλεόρασης. Με το που ακούστηκε η πρώτη νότα, τα παιδιά γοητεύτηκαν από τον όντως μαγικό του ήχο, που μπορεί να κατευνάζει τα πάθη, να ηρεμεί τις ψυχές και να εγγυηθεί ότι σήμερα θα είχαμε ένα μάθημα πιο ήσυχο: δε θα κοπανάγαμε χάρακες, δε θα κάναμε αστεία, δε θα φωνάζαμε όλοι μαζί «κύριε κύριε εγώ εγώ». Το μάθημα ήταν λίγο συζήτηση και λίγο παίξιμο. Στο συζητητικό μέρος, για άλλη μια φορά ανακυκλώναμε τους ίδιους κανόνες περί κοντής χορδής και τα λοιπά. Εφόσον τους εφαρμόζαμε κάθε φορά με ένα διαφορετικό όργανο, δεν υπήρχε η αίσθηση ότι ξαναλέμε αιωνίως τα ίδια, κι έτσι το μάθημα δεν ήταν βαρετό. Στο παίξιμο, ο καθένας από όσους ήθελαν ανέβηκε με τη σειρά στην έδρα όπου καθόταν το σαντούρι κι έπαιξε κάτι. Λόγω της φύσης του οργάνου, ολωνών τα παιξίματα ακούγονταν ωραία. Θυμάμαι όμως σα σήμερα την ιδιαίτερη επιτυχία που είχε ο Γρηγόρης: κάπως έτυχε και αυτό το κουτουρού παίξιμό του ήταν τόσο ωραίο, ώστε όλοι τον παρακολουθούσαν με ιδιαίτερη προσήλωση. Όταν τελείωσε όλοι χειροκροτήσαμε αυθόρμητα.

**********

Όλα αυτά γίνονταν με την Τρίτη Γυμνασίου, μία τάξη που γενικώς ήταν απείθαρχη και προβληματική (η ίδια που αναφέρω και στο κείμενο Ένα εκπαιδευτικό πείραμα). Στη Δευτέρα Γυμνασίου είχα σκοπό να ακολουθήσω το ίδιο πρόγραμμα. Όμως εκείνοι ήταν αλλιώτικη ομάδα. Ήταν πιο πειθαρχημένοι, πιο συγκροτημένοι, και όχι απλώς δεν είχαν ανάγκη από τόση εναλλακτικούρα και βιωματική γνώση αλλά ίσα ίσα που μαζί τους αυτό δεν έπιανε καν. Έτσι, μετά από την εισαγωγή στην ακουστική με το χάρακα κλπ. περάσαμε πιο γρήγορα στην καθαυτό οργανογνωσία. Λίγο με όργανα που έφερνα εκεί επιτόπου, λίγο με το βιβλίο που σας έλεγα πιο πριν, μπήκαμε αρκετά σύντομα σε μία ύλη παρόμοιας δομής με των άλλων μαθημάτων: χωρίσαμε τα όργανα σε έγχορδα-κρουστά-πνευστά, κλπ..

Έγινε βέβαια κι εκεί λίγο από αυτό το νταλαβέρι με τα όργανα που βλέπαμε και παίζαμε στην τάξη. Υπήρχε ένα παιδί που έπαιζε τσαμπούνα, και την έφερε αλλά ντρεπόταν και δε δεχόταν με τίποτα να παίξει. Θυμάμαι χαρακτηριστικά τη μέρα που ένας φίλος Φυσικός, που έκανε επίσης κάποιο μάθημα σ’ αυτό το τμήμα και ήταν από την Κρήτη, ήρθε στο μάθημα ως γκεστ-σταρ με την κιθάρα του. Εκτός από το να παίξει, τους μίλησε λίγο για το όργανο, με ιδιαίτερη έμφαση σ’ ένα θέμα που εγώ δεν είχα θίξει καθόλου, το πώς ο ήχος μεταδίδεται και δυναμώνει μέσω του ηχείου του οργάνου. Γενικά τα παιδιά τον υποδέχτηκαν με τόση αγάπη και ενθουσιασμό όσο αμφιβάλλω αν του έδειχναν ποτέ την ώρα που είχαν κανονικό μάθημα μαζί του. Δυο-τρεις ωστόσο σχολίασαν χαμογελώντας τον τρόπο που πρόφερε τη λέξη ηχείο, στα κρητικά (ηshείο). Θεώρησα ότι μας ανοίγεται δρόμος για ένα νέο κεφάλαιο, το οποίο θα έπρεπε να αξιοποιήσουμε με κάθε διαθέσιμο μέσο, ακόμα και αυτό τον μάλλον άπρεπο χαβαλέ που δημιουργήθηκε από την προφορά του. Έτσι στο επόμενο μάθημα τους μίλησα για τη μετάδοση των κυμάτων του ήχου, επανερχόμενος κάθε τόσο στη λέξη ηshείο που μπορούσαμε πλέον εύκολα να τη θυμόμαστε συνειρμικά, και σε άλλα που μας είχε πει ο Φυσικός, ενώ ως πειραματική εφαρμογή κάναμε το κόλπο με το σπάγκο και τα δύο χάρτινα ποτηράκια, που δουλεύει σαν τηλέφωνο. Μερικοί το ήξεραν, άλλοι όχι, πάντως οι περισσότεροι ενθουσιάστηκαν.

Ωστόσο σε γενικές γραμμές μ’ αυτό το τμήμα κάναμε πιο πολλή θεωρία και λιγότερο παιχνίδι. Εντωμεταξύ κάποια μέρα, χαζολογώντας στο σπίτι μου με το ίντερνετ, βρήκα ένα ωραίο βιντεάκι με το Μπολερό του Ραβέλ. Είναι ένα κομμάτι όπου πάρα πολλά όργανα της κλασικής ορχήστρας εναλλάσσονται μεταξύ τους ως σολιστικά, ενώ παράλληλα η υπόλοιπη ορχήστρα τα συνοδεύει, και το βίντεο έδειχνε πολύ ευκρινώς και τον εκάστοτε σολίστα και τους υπόλοιπους. Αποφάσισα λοιπόν ότι θα τους το πάω για να δούνε στην πράξη τα όργανα που είχαμε μάθει επί χάρτου. Πρώτα όμως έπρεπε να μάθουμε επί χάρτου όλα τα όργανα που εμφανίζονταν στο βίντεο. Το κάναμε λοιπόν κι αυτό, με φωτοτυπίες από το βιβλιαράκι. Στην πορεία είχαμε την ευκαιρία να ανακαλύψουμε και πάλι μερικά πράγματα, όπως ότι ένας αυλός όσο πιο μακρύς είναι τόσο πιο μπάσα παίζει, όπως συμβαίνει και με τις χορδές, τι γίνεται όμως όταν φτάνουμε στο όριο ενός εύχρηστου μήκους και θέλουμε να φτάσουμε σε ακόμη πιο μπάσες νότες; Μπορούμε να φτιάξουμε ένα όργανο δυο ή τρία μέτρα μακρύ; Και βρήκαμε ότι μπορούμε, ερκεί να το διπλώσουμε για να είναι εύχρηστο. Μετά είδαμε όντως στο βιβλίο το φαγκότο, το κόντρα φαγκότο, την τούμπα και άλλα τέτοια διπλωτά όργανα, και στο τέλος μια μέρα είδαμε και το βιντεάκι στον προτζέκτορα, όπου τους έβαλα να αναγνωρίσουν όσα όργανα μπορούσαν. Το Μπολερό είναι επιπλέον ένα κομμάτι ιδανικό σαν πρώτο δείγμα κλασικής μουσικής για όποιον δεν έχει ξανακούσει. Είναι εύληπτο, δεν είναι απαιτητικό από τον ακροατή. Ακόμη όμως κι αν εκείνων τους έπεφτε δύσκολο, αν π.χ. τους έλεγα «ελάτε να ακούσουμε αυτό» και κάποια στιγμή το βαριόντουσαν, το βίντεο σε συνδυασμό με την άσκηση βοηθούσε να τους βάλω πλαγίως, δολίως να το ακούσουν χωρίς να έχουν στραμμένη την προσοχή τους στη μουσική. Θε έπρεπε να δούμε όλο το βίντεο και ο καθένας να σημειώνει σ’ ένα χαρτί τα όργανα που αναγνώριζε, όχι να φωνάζουν την ίδια στιγμή «κύριε κύριε φλάουτο, κύριε κύριε βιόλα» γιατί αυτό δε θα μας έβγαζε πουθενά. Έτσι, ενώ αυτοί πρόσεχαν να κάνουν σιωπηλά την άσκηση, η μουσική έκανε κρυφά τη δουλειά της κι έμπαινε απαρατήρητη στις ψυχές των παιδιών.

Δε λέω, μπορεί αυτή η τελευταία σκέψη να είναι μια δικιά μου ανυπόστατη μπούρδα, αλλά όπως και να ’χει κανένας δε βλάφτηκε που άκουσε και λίγο Ραβέλ. Μετά συγκρίναμε ποια όργανα είχε αναγνωρίσει ο καθένας.

****************

Αυτό το μάθημα δε συνεχίστηκε μέχρι το τέλος της χρονιάς. Για κάποιο λόγο που πλέον δε θυμάμαι, τράβηξε μόνο κάνα δίμηνο. Μετά κάτι άλλαξε με το πρόγραμμα, και τη μουσική την πήρε το ποτάμι. Είχα τσαντιστεί κρυφά με το διευθυντή, γιατί είχα την αξίωση να με υποστηρίξει λίγο πιο ενεργά αφού εγώ οικειοθελώς είχα προσφερθεί να κάνω όλη αυτή την ιστορία, αλλά τέλος πάντων με κάποιο τρόπο με άδειασε και μείναμε στη μέση. Δεν πειράζει, ήταν καλός διευθυντής και με είχε υποστηρίξει σε διάφορα άλλα, οπότε χαλάλι αυτή η ιστορία που μάλιστα την έχω ξεχάσει κιόλας.

Το ορατό αποτέλεσμα που είδα όσο καιρό κάναμε το μάθημα ήταν ότι αρκετά παιδιά έμαθαν αρκετά πράγματα από τα επιμέρους που ήθελα να τους μάθω, πώς λέγεται το τάδε όργανο ή ποιος κανόνας εξηγεί το δείνα φαινόμενο. Επίσης ότι κατάφερα για μοναδική φορά στη ζωή μου να κάνω ένα μάθημα στο οποίο οι μαθητές δεν είχαν καμία απολύτως υποχρέωση. Μάθαιναν όσα μάθαιναν χωρίς να τους βάζω να διαβάζουν ή να κάνουν οποιαδήποτε συνειδητή προσπάθεια.

Πέρα από αυτά τα επιμέρους, είχα δύο πολύ υψηλούς στόχους που δεν είμαι σε θέση να πω αν επετεύχθησαν ή όχι. Ο ένας είναι αυτός που έγραψα στην αρχή, να διευρύνουμε τα όρια του κόσμου μας διευρύνοντας τα όρια της γλώσσας μας. Ο άλλος ήταν να καταλάβουν τα παιδιά ποια φυσικά φαινόμενα κρύβονται πίσω από το γεγονός ότι ένας μουσικός παίζει λύρα στο πανηγύρι του χωριού ή μπουζούκι στην τηλεόραση. Αν γινόταν αυτό, ήλπισα ότι θα τους οδηγούσε σταδιακά στη συνειδητοποίηση ότι υπάρχει μία αντικειμενική επιστημονική ερμηνεία, μερικές φορές όχι ιδιαίτερα δυσνόητη, πίσω από οτιδήποτε συμβαίνει στον κόσμο· ότι, για να το πω σχηματικά, οι κεραυνοί είναι ηλεκτρικές εκκενώσεις και όχι κάτι που το ρίχνει ο Δίας. Είμαι της γνώμης ότι όποιος δεν το ξέρει αυτό ζει τη ζωή του σαν περαστικός, βλέπει διάφορα να συμβαίνουν γύρω του και το μόνο που έχει να πει είναι «πω πω!», και κινδυνεύει να καταλήξει άβουλος και παθητικός, χωρίς να του περάσει από το νου ότι μπορεί κι ο ίδιος να επέμβει σε ό,τι του συμβαίνει, αν αποκωδικοποιήσει τους μηχανισμούς −πράγμα που δεν πρόκειται να γίνει με κάποιον που ούτε καν φαντάζεται ότι υπάρχουν μηχανισμοί, κάποιον που δε συνδέει τα αποτελέσματα με τα αίτια αλλά περιορίζεται να βλέπει τα αποτελέσματα σαν κάτι ουρανοκατέβατο.

Δεν ξέρω αν πέτυχε όλο αυτό το μεγαλόπνοο σχέδιο. Είναι κάτι που ποτέ δε θα το μάθω: ακόμη κι αν συναντήσω τους μαθητές μου όταν θα είναι μεγάλοι, και δω ότι είναι ή δεν είναι άβουλοι κλπ. ή το αντίθετο, τίποτε δεν μπορεί να αποδείξει πώς θα ήταν τα πράγματα αν δεν είχαμε κάνει αυτό το δίμηνο Μουσική ή αν είχαμε κάνει όλη τη χρονιά.

Πάντως ο Γρηγόρης ήταν μία πολύ ορατή ανταμοιβή. Αφού έζησε μια φορά την πρωτόγνωρη εμπειρία τού να γίνεται κέντρο της προσοχής όχι για κάποια αταξία που έκανε αλλά επειδή είπε καλό μάθημα, και μετά αυτό επαναλήφθηκε και μερικές φορές ακόμη, η όλη του στάση στο σχολείο άλλαξε. Δεν ξεπέρασε βέβαια τον αναλφαβητισμό του, όμως εγκατέλειψε την εδραιωμένη μέχρι τότε πεποίθηση πως οτιδήποτε ζητάνε οι καθηγητές από τους μαθητές είναι πέρα από τις δικές του δυνάμεις και συνεπώς περιττεύει ακόμη και να προσπαθήσει, και άρχισε να προσπαθεί μερικά πράγματα. Εκείνο τον καιρό άρχισε να σηκώνει χέρι και στα Αρχαία, και μάλιστα μία μέρα μού έκλινε και έναν Αόριστο. Παράλληλα σταμάτησε να δημιουργεί μπελάδες και να τον τραβάμε όλη την ώρα στο γραφείο. Δηλαδή, από εκεί που (κατά τα φαινόμενα) δεν είχε κάνει ποτέ τίποτα καλό στο σχολείο και αρκετά κακά, έπαψε να κάνει οτιδήποτε κακό και έκανε και μερικά καλά. Και το πίστεψε και ο ίδιος. Σημαντικότατο, νομίζω. Έστω και μόνο γι’ αυτή τη μικρή πρόοδο του Γρηγόρη θεωρώ ότι η όλη ιστορία με το μάθημα της Μουσικής άξιζε τον κόπο.